《普通高中生物学课程标准(2017年版)》明确指出科学论证是科学教育的核心内容,强调运用已有的生物学知识、证据和逻辑展开论证。生物科学史作为一种理性素材,呈现生命科学起源、发展过程,促进形成和解决认知冲突,有助于概念体系逐步形成与修正。但运用科学史的教学通常只将科学探究的过程与结果作为已知的素材呈现给学生,忽略对历史探究过程的分析。而科学论证则可较好弥补这一不足,科学论证与科学史具有相契合的内在结构。学生可以将生物科学史作为素材,通过科学论证重演科学史发展历程。本研究旨在探析科学史-论证教学模式对概念转变的效果,medicinal marine organisms并根据该模式对“遗传的分子基础”主题进行教学设计,以期丰富科学史相关教学模式的研究,为提升概念转变效果提出合理建议,因此尝试回答以下问题:1、样本校学生在“遗传的分子基础”主题中概念现状如何?2、样本校学生生物学科学史运用情况现状如何?3、如何设计并实施科学史-论证教学模式?4、样本校学生在科学史-论证情境中进行概念转变效果如何?以浙江省金华市某高中学生为研究对象,通过自编的包含“遗传物质及其探索”“DNA的结构与复制”“基因的表达”“表观遗传与生物性状”四维度下16道题的四段式诊断问卷诊断学生在“遗传的分子基础”主题中的概念现状;通过《高中生物学科学史运用情况现状调查学生问卷》调查科学史运用情况现状;以“遗传的分子基础”为主题,SNP(Science Negotiation Pedagogy)教学模式为依托,构建科学史-论证教学模式;选取两个学生人数、概念现状、生物科学史运用现状等方面均相当且均未开展过科学史-论证教学的班级进行实验研究,在实验班开展科学史-论证教学,对照班进行普通科学史教学,以此探究科学史-论证教学对学生概念转变的影响。结果发现:1、学生存在迷思概念的人数比例在30%-50%之间,在“DNA的结构与复制”“基因的表达”“表观遗传与生物性状”三维度中存在迷思概念人数比例较高,均在45%左右;迷思概念主要围绕在“DNA、基因、染色体的关系”“转录和翻译的具体过程”“密码子与反密码子”MLN4924说明书等内容。2、学生对生物科学史内容较感兴趣,但获得科学史知识的途径多为教师讲述;课堂中生物科学史素材引入量较少,并不满足学生需要;多数学生认为生物科学史对自己的学习有较大的帮助,尤其是能够促进概念学习与提高学习兴趣。3、以SNP模型为基础设计的科学史-论证教学模式包括创设驱动问题、根据科学史初步构建模型、初步构建论证、讨论并修改模型与论证、专家对照、学生反思等六个环节。4、实验班与对照班概念理解水平后测结果与前测结果相比在情况不确定、概念缺失、迷思概念三水平的人数占比有所下降,在科学概念水平的人数占比有所上升;实验班和对照班的后测总分与部分维度分和前测相比有显著性差异,但实验班的概念掌握水平明显优于对照班,“遗传物质及其探索”“DNA的结构与复制”“基因的表达”三维度分均存在显著性差异。由此得出结论:1、样本校学生在“遗传的分子基础”主题中存在较多迷思概念。2、样本校学生生物学科学史运用情况处于中等水平。3、以SNP模型为基础可以设计并实施科学史-论证教学模式。4、普通科学史教学和科学史-论证教学都可以转变学生迷思概念,但相较于普通科学史教学,科学Mirdametinib体内史-论证教学更能转变学生的迷思概念,提升对概念的理解和认知。